Za neuronalnym mechanizmem motywacyjnym stoi układ nagrody, którego aktywność może sprzyjać lepszemu uczeniu się i zapamiętywaniu. Układ nagrody odgrywa rolę w odczuwaniu przyjemności i satysfakcji. Dzieci w sposób naturalny czerpią przyjemność z uczenia się i eksplorowania świata, jednak w trakcie szkolnej edukacji satysfakcja z procesu uczenia się znacznie ulega zmniejszeniu. Jest to spowodowane m.in. przesunięciem akcentu z samej nauki na to, jak ta nauka jest oceniana, co przyczynia się do mniejszej kreatywności, rutynowego działania oraz wzrostu rywalizacji, a nie do współpracy.
Mózg a motywacja
Neuronalny mechanizm zwiększający motywację do utrzymania jakiegoś zachowania wiąże się bezpośrednio z tzw. układem nagrody, którego głównym neuroprzekaźnikiem jest dopamina. Uwalnianie dopaminy prowadzi do pobudzenia neuronów, które mocno podnoszą nastrój, zwiększają uczucie przyjemności i także, jak wiadomo – uzależniają. Mózg posiada więc własny, wewnętrzny system dający uczucie przyjemności i w ten sposób motywujący do podtrzymywania danych zachowań. Można powiedzieć, że uczenie się na poziomie mózgu zachodzi dzięki aktywacji układu nagrody. Trzeba jednak zaznaczyć, że układ nagrody najsilniej przyczynia się do zapamiętania danej treści, materiału czy zachowania wtedy, gdy osiągamy efekty lepsze, niż się spodziewaliśmy. Nie jest więc istotna absolutna wartość samej nagrody, ale to że jest nieoczekiwana. Istotne jest też to, że uczymy się zawsze, kiedy doświadczamy czegoś pozytywnego, gdyż właśnie wtedy aktywuje się układ nagrody. Czy oznacza to, że powinnyśmy nagradzać dzieci za każde zachowanie, które jest przez nas pożądane? W rzeczywistości nie chodzi o to, by dzieci nagradzać za dobrze wykonaną pracę, ale żeby sama praca była dla nich interesująca, gdyż tylko w ten sposób rozwinie się ich wewnętrzna motywacja.
Potrzeba nowości
Ludzie oraz wiele zwierząt wyższego rzędu odczuwają naturalną przyjemność i ciekawość podczas eksplorowania świata, co odzwierciedla biologiczną potrzebę poszukiwania nowości. To samo zachodzi w szkole, przynajmniej na wcześniejszych szczeblach edukacji. Dzieci same w sobie są zmotywowane do uczenia się. Trzeba naprawdę wielkich starań, żeby stłamsić tę wrodzoną potrzebę eksploracji i entuzjazm. Pytanie o to, jak motywować dzieci do nauki, jest w gruncie rzeczy pytaniem o to, co robić, żeby dzieci robiły to, czego my chcemy. Gdy tak postawimy pytanie, wtedy rozwiązanie wydaje się proste – stosować system nagród i kar, żeby pewne zachowania wzmocnić, a inne wyeliminować. Nie jest to jednak takie proste, ponieważ człowiek jest bardziej złożonym mechanizmem niż niektóre zwierzęta, na których były prowadzone badania behawioralne nad warunkowaniem.
W świetle współczesnych badań wiemy, że nie jest wystarczające stosowanie tych czysto behawioralnych metod, ponieważ się nie sprawdzają i działają na krótką metę. Dużo bardziej użytecznym pytaniem jest to, dlaczego dzieci stopniowo tracą ochotę do nauki. Prawdopodobnie ma to związek z tym, jak postępujemy z nimi stosując wyrafinowany system oceniania, nagradzania i karania. Kładziemy zbyt duży nacisk na wyniki, a nie na rozbudzanie ciekawości, wzmacniamy osiągnięty efekt, a nie sam wysiłek włożony w naukę. Dobrze jest pamiętać, że wyróżnienie jednego lub kilku uczniów w klasie powoduje, że cała reszta czuje się rozczarowana lub gorsza.
Odwołując się do badań nad mózgowym układem nagrody można szukać takich rozwiązań w edukacji, żeby samo zdobywanie wiedzy było dla dziecka ciekawe. Sposób, w jaki nauczyciel przekazuje wiedzę, może być także nagrodą samą w sobie. Dzieci uwielbiają słuchać ciekawych historii, entuzjazm nauczyciela przekłada się na entuzjazm uczniów. Jak donoszą badania, dopamina jest także uwalniana w przypadku przyjaznego kontaktu wzrokowego oraz gdy kierowane są do nas miłe słowa (Spitzer, 2007). Dobre spojrzenia i dobre słowa pobudzają więc układ nagrody i nie trzeba do tego ocen. Kontakt z nowością także prowadzi do uwalniania dopaminy w układzie nagrody. Z tego też powodu dopamina jest uważana za substancję ciekawości, zachowań eksploracyjnych i poszukiwania nowości.
Kara i nagroda
Czynnikiem podtrzymującym motywacje uczniów są kary i nagrody, jednak paradoksalnie – tylko brak kar i nagród najlepiej podtrzymuje motywację wewnętrzną. Motywacja zewnętrzna oznacza podejmowanie działań dla jakichś zewnętrznych korzyści, np. dobrych ocen czy w celu uniknięcia kary, natomiast motywacja wewnętrzna ma swoje źródło w satysfakcji, jaką niesie dane działanie. Motywacja wewnętrzna wiąże się z większą kreatywnością i wysoką jakością wykonywanej pracy.
Problem w edukacji szkolnej polega na tym, jak prezentować materiał, żeby wzbudzał ciekawość i uaktywniał potrzebę poszukiwania nowości. Kiedy to się nie udaje, zadania, które mają zrobić uczniowie, wydają się nudne i pozbawione sensu, uczniowie nie chcą ich wykonywać lub robią to z przymusu. System oceniania nie jest motywujący, przynajmniej dla tych uczniów, którzy są już zniechęceni do nauki i nauczyli się, że to nie oni zdobywają czerwone paski. Tymczasem wiadomo, że nastawienie na uzyskanie zewnętrznej nagrody powoduje, że dzieci działają bardziej rutynowo i są mniej twórcze. Badania wskazują też na to, że nagradzanie uczniów, dla których wykonanie zadania samo w sobie jest interesujące, obniża wewnętrzną motywację do jego wykonywania.
Jak podkreśla w swoich publikacjach Alfie Kohn – nagrody, podobnie jak kary, przestają motywować do dalszej pracy, kiedy przestaje się je otrzymywać. Stopniowo dzieci uczą się, że każdy ich wysiłek musi zostać nagrodzony w jakiś zewnętrzny sposób – np. ustną pochwałą, naklejką czy dobrą oceną. Badania pokazują, że uczniowie uczą się lepiej, jeśli nie nagradza się ich najwyższymi ocenami. Za to pracownicy osiągają mniej sukcesów, jeśli są nagradzani za wypełnienie zadań, bo nastawiają się wówczas na szybkie osiągnięcie nagrody, co nie idzie w parze z kreatywnym i jakościowym podejściem do zadań. Im bardziej dziecko jest nagradzane za wykonywanie jakiejś czynności, tym mniej będzie skłonne interesować się rzeczą, którą miało zrobić, żeby dostać nagrodę. Kiedy rośnie motywacja zewnętrzna (oczekiwanie na nagrodę), to spada wewnętrzna motywacja, dająca satysfakcję z samego wykonywania danej czynności. Wyróżnienie czy dobry stopień generuje presję poradzenia sobie z kolejnym zadaniem – na takim samym poziomie lub jeszcze lepiej. Taka sytuacja może paradoksalnie przyczynić się do tego, że w kolejnym zadaniu uczeń uzyska gorszy wynik, ponieważ wzrośnie w nim poczucie lęku, że nie będzie akceptowany, jeśli sobie nie poradzi z zadaniem.
Potrzeby
Według twórców teorii samodeterminacji rozwijaniu motywacji wewnętrznej służy zaspokajanie trzech potrzeb psychicznych człowieka: autonomii, kompetencji i relacji z ludźmi (Ryan, Deci, 2000). Autonomia w edukacji jest wspierana wtedy, gdy dziecko ma możliwość dokonywania wyboru, co daje poczucie wpływu na sytuację. Autonomia nie wyklucza zależności od innych, lecz jest rozumiana jako możliwość wyboru i wpływu na daną sytuację. Autonomia daje poczucie wewnątrzsterowności, działania zgodnego z własnymi potrzebami i możliwościami. Autonomię można rozwijać w różny sposób, czy to dając dzieciom możliwość zadawania nawet niewygodnych pytań, wyboru zadań dodatkowych, pozwalając na niestandardowe wykonanie jakiejś pracy, czy choćby uwzględniając jego odmowę do udziału np. w zajęciach pozalekcyjnych.
Drugą potrzebą, której zaspokojenie sprzyja rozwijaniu motywacji wewnętrznej, jest potrzeba kompetencji, czyli odczuwanie własnej efektywności, skuteczności, rozwijanie mistrzostwa i pewności siebie w danym obszarze. Te dwie potrzeby są najistotniejsze w rozwijaniu wewnętrznej motywacji.
Trzecia z nich – potrzeba relacji wspiera motywację wewnętrzną, lecz sama w sobie, nie musi jej wywoływać. Potrzeba relacji jest zaspokajana wtedy, gdy dziecko doświadcza troski i zainteresowania od innych osób, a także może samo okazywać taką troskę i zainteresowanie.
Chcąc stworzyć warunki do rozwoju motywacji wewnętrznej u dzieci trzeba dbać o budowanie takiego środowiska w szkole i w domu, w którym te trzy wymienione potrzeby będą mogły zostać zaspokojone. Kontrolujące zachowanie dorosłych (dyrektywne wskazówki, sugestie co do zachowania, krytyka) bardzo ogranicza autonomię i czyni dzieci posłusznymi wykonawcami poleceń – co ogranicza osiąganie naturalnej satysfakcji z wykonywania zadań (Koestner i in., 1984). Badania nad studentami pokazują, że podwyższeniu motywacji wewnętrznej (poprzez zaspokojenie potrzeby kompetencji) może służyć pozytywna informacja zwrotna otrzymana po wykonaniu zadania, ale otrzymanie nagrody materialnej za zrealizowanie zadania ją obniża (Deci, 1971). Z badań nad pracownikami także wiadomo, że nagroda zewnętrzna może czasami podnosić motywację wewnętrzną. Dzieje się tak wówczas, gdy osoba jest przekonana, że wysokość jej wynagrodzenia jest proporcjonalna do poziomu umiejętności i kompetencji. Nagroda może więc motywować wewnętrznie, jeśli pełni funkcję informacyjną, a nie kontrolującą (Deci, Ryan, 2000). Jeżeli dzieci tak odbierałyby swoje oceny, to powinny podnosić motywację wewnętrzną. Niestety w większości przypadków tak się nie dzieje, ponieważ system oceniania sprzyja rywalizacji, a dzieci często nie rozumieją, że ocena ma być informacją, lecz odbierają ją jako ocenę samych siebie jako ludzi.
Teoria samomotywacji podkreśla rolę tych czynników, które sprzyjają samostanowieniu. Jednak wiadomo, że nie wszystkie zachowania, które są pożądane u dzieci, mogą być motywowane wewnętrznie, przynajmniej nie od razu. W procesie socjalizacji dochodzi do integrowania zachowań zgodnych z normami społecznymi. Dlatego autorzy teorii przedstawiają motywację zewnętrzną jako kontinuum o różnym stopniu integracji. Zewnętrzna regulacja pojawia się wtedy, gdy uczeń wykonuje np. zdanie domowe dlatego, że boi się negatywnych konsekwencji. Działanie podejmowane jest samodzielne, ale nie jest akceptowane, co wynika z presji środowiska. Introjekcja ma miejsce wtedy, gdy zadanie domowe także wykonane jest z poczucia presji, ale tej wewnętrznej: „jeśli nie wykonam zadania domowego, to będzie mi wstyd”. Identyfikacja zachodzi wtedy, gdy uczeń przypisuje zadaniu domowemu większe znaczenie, nadaje mu wartość jako środkowi do innego celu – np. „odrobię zadanie, bo chcę się czegoś nauczyć”.
Ostatnim etapem, który już prowadzi do motywacji wewnętrznej – jest tzw. integracja, czyli zadanie domowe wykonane jest dlatego, że sprawia satysfakcję (zgodność z wartościami i celami wewnętrznymi). Badacze wyróżniają jeszcze stan amotywacji – gdy nie ma motywacji ani zewnętrznej, ani wewnętrznej, pojawia się poczucie braku kontroli, niekompetencji i nie ma związku z aktywnością dziecka. Stan taki przypomina w swojej definicji wyuczoną bezradność. Wszystkie techniki kontrolowania dzieci, takie jak wzbudzanie poczucia winy, lekceważenie uczuć i opinii, utrudniają dzieciom rozwój i blokują samostanowienie. Natomiast ciepło rodzinne, partnerski styl relacji z dziećmi i niski poziom kontroli – sprzyjają rozbudzeniu motywacji do osiągania celów wewnętrznych (Grolnick i in., 1991, 1997).
Tradycyjne, behawioralne metody nagradzania i karania nie wzbudzają w uczniach motywacji wewnętrznej, lecz mogą ją obniżać. Najsilniejsze czynniki motywujące, które można uwzględnić w planowaniu edukacji dzieci, to: rozbudzanie potrzeby nowości (ciekawości), unikanie kar i nagród, oceny lub pochwały ustne – spełniające rolę informacyjną, dobre spojrzenia i dobre słowa (atmosfera), a także uwzględnianie potrzeby autonomii, kompetencji i relacji z innymi.
Bibliografia
Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. (1991), The inner resources for school achievements: motivational mediators of children’s perceptions of their parents, „Journal of Educational Psychology”, nr 83, s. 508–517.
Deci E.L. (1971), Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation, „Journal of Personality and Social Psychology”, 18 (1), s. 105–115.
Kohn A. (2013), Wychowanie bez kar i nagród, Podkowa Leśna.
Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, Warszawa.
Ryan R.M., Deci E.L. (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivation: Classic Definitions and New Directions, „Contemporary Educational Psychology” 25, s. 54–67.
Autorka jest psychologiem i biologiem, zajmuje się szeroko rozumianą psychoprofilaktyką.